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刘悦笛:回归“生活美育”与实现“审美人权”

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发表于 2016-3-21 15:19:33 | 显示全部楼层 |阅读模式
2009湖南省中小学美术教学竞赛及观摩研讨活动
刘悦笛:回归“生活美育”与实现“审美人权”


在中国的通识教育尚未普及之际,当今美国的通识教育却在悄然转变。在哈佛大学的最新教改当中,重新强调通识教育与自由教育的合体,而且以“审美”取代了“艺术”作为课程核心。哈佛通识教育的重心从大写的艺术(Arts)转向小写的艺术(arts),这与我们强调教育回归“生活美学”的思路是一致的,其背后的深层理念应是:要把审美当做基本人权(basic human right)之一。

一、哈佛大学通识教育的新改革

2007年,哈佛大学发布了《通识教育专门小组报告》。由于哈佛大学通识教育当时偏离了自由教育轨道,所以《报告》规定通识教育要回归为自由教育。哈佛大学始终强调通识教育是其教育的核心而非边缘课程,只有当通识教育与本专业教育匹配并互动起来,哈佛大学的本科教育才是成功的。

哈佛大学始终坚持要进行“既深且广”的人文与科学的通识教育。所谓“深”就是指每门通识课都深入到了该专业的前沿,所谓“广”则是说270门通识课覆盖了专业的方方面面。通识教育就像给学生开拓出深广的空间,如果只“在某一越来越窄的领域知道得越来越多”,那么就意味着专业化的狭窄。通识教育的深与广并不矛盾,只有深才能广,反之亦然。这就是为何理工科院校的学生也要必修艺术的道理,同时,也是艺术类院校的学生也需修行人文学科的理由,这值得内地教育体系借鉴。

哈佛大学教改前的核心课程曾引领教育潮流三十多年,其体系由七大类十一小类(包括外国文化,伦理分析,历史研究A与B,量化分析,科学A与B,文学艺术A、B与C,社会分析)所构成,与美育相关的课程从文学艺术A、B与C三类中任选一门即可,而可选总课数不超过45门。在教改之后,核心课程变成了通识课程体系,从而被分为八大类:1. 审美与阐释的理解,2. 文化与信仰,3. 经验与逻辑推理,4. 伦理分析,5. 生命科学,6. 物理世界,7. 世界诸社会,8. 世界中的美国。其中,原本的文学艺术A、B与C这三类课程被合并为“审美与阐释的理解”这个大类,而可选总课数增加到60门,这还不包括其余类别当中与审美相关的课程(如关于科学美、科学与艺术、文化与审美、信仰与艺术的课程)。实际上,哈佛大学的通识课程体系改革的重要改变之一,就在于以“审美”为核心的课程取代了“艺术”为课程的核心。

二、哈佛革新的亮点:从大写的Arts到小写的arts

哈佛大学对“审美与阐释理解”类的课程要求是全面的,它要让学生在了解艺术的基础上,形成审美感受力并与智慧和感官加以互动,开发学生的审美能力与解读文化的表达形式能力,其所采取的媒材不仅包括音乐舞蹈、绘画雕塑、建筑设计和电影戏剧,也包括文学与宗教类的文本。

“审美与阐释理解”课程的设置目在于:首先,启发学生形成批判性技巧,亦即使他们获得审美敏感性和诠释的能力。其次,对于原文的文本、单一或多维媒介的艺术作品进行导读。第三,教导学生在理论框架下如何分析作品,使用的理论如文学批评理论、美学理论、艺术哲学、修辞学、语言与意义理论,还有认知理论。第四,如果可能,还应参与到课堂之外的经验之中,如参观展览、观看表演和进行诵读,抑或与演员、导演、策划人(馆长)进行交流,抑或让学生直接进行创作。

哈佛大学新教改的亮点就在于:“哈佛通识课程改革前的核心课程体系的‘文学艺术类’,所用的‘艺术’是大写的Arts,而改革以后的‘审美与阐释理解’类涉及的‘艺术’概念一律用小写的arts,不再用Arts。当下哈佛艺术课程和艺术活动所用的‘艺术’,都是‘arts’,而不是‘Arts’。所以,小写复数的‘arts’不是纯粹的、技巧性的‘艺术’,而是可以指称所有审美对象的一个集合概念。所以,必须看到,在哈佛教改的核心概念中,‘Arts’和‘arts’绝非仅仅是语法的不同,它们之间微妙的变化,关系到核心概念的内涵差异和理论指向差异。”〔王毅、傅晓微《“学哈佛”的滞后与美育的薄弱》,《河南教育学院学报》2013年第4期。〕教改之前,哈佛学生必须选修文学或者艺术的一门课,而教改之后,则要求学生至少选修审美类的两门课;教改之前,哈佛学生只能选修文学艺术的某个门类,教改之后,不仅要打通艺术类课程之间的界限,而且,将审美类课程超出艺术而走向更广阔的领域,自然(动物与山林)审美与社会生活(环境与文化)的审美皆被纳入其中,就连原本的音乐课也以“声音景观”的多元文化形式来加以呈现,这显然也是对“生活美育”的某种回归。

三、回归“生活美育”与本土美术传统

所谓“生活美育”的目标,就在于将公民塑造成生活艺术家。生活艺术家积极地向感性的生活世界开放,他们善于使用艺术家的技法来应对生活,他们将审美观照、审美参与审美创生综合起来以完善生活经验〔刘悦笛《走向生活美学的“生活美育”观—21世纪如何建设中国的新美育》,《美育学刊》2012年第6期〕。与旧的美育观相比,“生活美育”不再囿于以艺术为中心的教育,而是一种以审美为核心并注重文化的“大美育”,这与哈佛大学通识教育的新变革方向是基本同向的。

问题是,来自西方的通识教育是否适合于中国文化与教育?否定论者认为,从欧洲的自由教育到美国的通识教育可谓同根同源,但把这种西化模式引入中国教育之中,必然会产生排异反应。但百余年来,本土教育系统早已抛弃了私塾与科举模式,而始终在中西文化之间实现着相互交融,这已是不争的事实,而“通”的教育也许在中国较之欧洲还要早,它并不是西方教育的“专利”。正如哈佛大学将通识教育回溯到自由教育的欧洲传统,从而来寻求更强大的动力一样,中国式的“通”的教育,也应该回到文明源头去寻找动力之源。中国的“全面的人”之教育,其实可以追溯到儒家的“生活美育”传统。礼、乐、射、御、书、数的“六艺之教”,就是源于生活而带有“美质”的全面教育。

除了生活美育的悠久传统之外,从古至近代的本土美术传统也与生活息息相通。近代美术教育先驱李叔同曾给“美术”以本土化的理解:“美术字义,以最浅近之言解释之,美,好也;术,方法也。美术,要好之方法也。”进而,他推广美术之“美”到万事万物身上:“美,好也,善也。宇宙万物,除丑恶污秽者外,无论天工、人工,皆可谓之美术。日月霞云,山川花木,此天工之美术也;宫室衣服、舟车器什,此人工之美术也。天无美术,则世界浑沌;人无美术,则人类灭亡。”〔李叔同《释美术》,李叔同《心与禅》,陕西师范大学出版社2008年版。〕李叔同的万物审美观,实际上更接近中国古典生活美学传统。经由这种美术所进行的教育,也是一种本土化的“生活美育”,这种美育涵盖了“天工之美术”与“人工之美术”,并且推动了人类文明的进步。所以李叔同的结论便是:“物不要好,则无进步”,“美术者,文明之代表也”!(原载于中央美术学院咨询网,有删节)


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